授業に協働学習を取り入れる効果

研究目的授業に協働学習を取り入れる効果として, 中学生・高校生が授業に取り入れられた協働学習をどのように認識するかと学校への適応との関連を検討する。研究方法質問紙調査 ①協働学習効用感認識尺度を作成した。この尺度は効用感を認識する2因子「協働効用感」「協働期待感」と互恵懸念を認識する2因子「協働不満足感」「協働不必要感」の計4因子で構成される。②学校への適応感尺度(大久保, 2005)を採用した。「居心地の良さの感覚」, 「課題・目的の存在」, 「被信頼・受容感」, 「劣等感の無さ」の4因子30項目の尺度である。倫理的配慮 教職員全体の会議で協議・承認を受け学校長より許可を得る手続きを踏む。結果協働学習認識と学校への適応感との相関係数を算出した。学校への適応感の各下位尺度得点は, 協働の効用感2因子との間に有意な正の相関が認められ, 互恵懸念2因子との間に有意な負の相関が認められた。次に, 協働学習の認識が中高生の学校への適応感の各側面にどのように影響しているかを検討するため, 学校への適応感尺度の各下位尺度得点を目的変数, 協働学習の各因子得点を説明変数として強制投入法による重回帰分析を学校段階別に行った。「居心地の良さの感覚」得点では, 中高ともに「協働期待感」から有意な正の影響がみられた。中学では「協働不必要感」が有意な負の影響がみられ, 高校では「協働効用感」に有意な正の影響がみられた。「課題・目的の存在」得点では, 中高ともに「協働効用感」, 「協働期待感」から有意な正の影響, 「協働不必要感」から有意な負の影響がみられた。「被信頼・受容感」得点では, 中高ともに「協働期待感」から有意な正の影響に加え, 中学だけは「協働不必要感」から有意な負の影響がみられた。考察授業で取り組む協働学習の認識が学校への適応感と密接に関連することが明らかとなった。学校段階差については他の学校での調査も今後検討の余地がある。

研究目的授業に協働学習を取り入れる効果として, 中学生・高校生が授業に取り入れられた協働学習をどのように認識するかと学校への適応との関連を検討する。研究方法質問紙調査 ①協働学習効用感認識尺度を作成した。この尺度は効用感を認識する2因子「協働効用感」「協働期待感」と互恵懸念を認識する2因子「協働不満足感」「協働不必要感」の計4因子で構成される。②学校への適応感尺度(大久保, 2005)を採用した。「居心地の良さの感覚」, 「課題・目的の存在」, 「被信頼・受容感」, 「劣等感の無さ」の4因子30項目の尺度である。倫理的配慮 教職員全体の会議で協議・承認を受け学校長より許可を得る手続きを踏む。結果協働学習認識と学校への適応感との相関係数を算出した。学校への適応感の各下位尺度得点は, 協働の効用感2因子との間に有意な正の相関が認められ, 互恵懸念2因子との間に有意な負の相関が認められた。次に, 協働学習の認識が中高生の学校への適応感の各側面にどのように影響しているかを検討するため, 学校への適応感尺度の各下位尺度得点を目的変数, 協働学習の各因子得点を説明変数として強制投入法による重回帰分析を学校段階別に行った。「居心地の良さの感覚」得点では, 中高ともに「協働期待感」から有意な正の影響がみられた。中学では「協働不必要感」が有意な負の影響がみられ, 高校では「協働効用感」に有意な正の影響がみられた。「課題・目的の存在」得点では, 中高ともに「協働効用感」, 「協働期待感」から有意な正の影響, 「協働不必要感」から有意な負の影響がみられた。「被信頼・受容感」得点では, 中高ともに「協働期待感」から有意な正の影響に加え, 中学だけは「協働不必要感」から有意な負の影響がみられた。考察授業で取り組む協働学習の認識が学校への適応感と密接に関連することが明らかとなった。学校段階差については他の学校での調査も今後検討の余地がある。