聴覚障害児の言語感覚を磨く作文指導の研究

1. 具体的内容得られたデータから、特に理由の表現に焦点を当てて、A : 「～からです」型, B : 「なぜなら～からです」型, C : 「理由は～からです」型, D : 「それは～からです」型, E : 「～ので好きになりました」「～から好きです」型, F : 「このような理由で, ～がすきです」「だから好きです」等まとめ型, M : その他のマーカー(「きっかけは～です」 「～て」「～も理由の一つです」等), N : マーカーなし(「楽しいです」「いいです」等)に分け、聴覚障害児と健聴児の学齢毎の使用傾向を調べた。その結果、健聴児についてはA, B, Cのような定型的な理由の表現の使用率は学齢が上がるとともに減少し、表現に多様性が見られるようになり、明らかに理由の表現に分類される表現を使わずに理由を説明する表現力が中学生から高校生と段階を踏んで育ち、複数の理由や事情を説明し、最後にまとめるような文章構成もできるようになることがわかった。一方、聴覚障害児の場合も同じ傾向が見られはするが、表現力の発達は健聴児と比べて緩やかであり、定型的な表現への依存の割合も全体的に高かった。2. 意義・重要性客観的なデータによって、健聴児と聴覚障害児は表現の習得状況に明らかな差があることが証明できた。よって、今後の聴覚障害児の作文指導においては、その弱点を克服するための指導内容を、健聴児の学齢毎の傾向に合わせて考えていくことができる。その意味で、本研究のデータは、目標設定をして指導していくための枠組を作るために、有用なデータとなったと言える。実際に、高3の作文指導において、そのデータを活用したところ、健聴児の書く作文と比較することで、生徒達も自分たちの作文を見直し、気付きも見られた。その場その場で生徒の誤用を直すだけではなく、表現や文章の型や構成を構造的に理解させ、文章力を上げていくような指導につなげられるような成果を得ることができた。

1. 具体的内容得られたデータから、特に理由の表現に焦点を当てて、A : 「～からです」型, B : 「なぜなら～からです」型, C : 「理由は～からです」型, D : 「それは～からです」型, E : 「～ので好きになりました」「～から好きです」型, F : 「このような理由で, ～がすきです」「だから好きです」等まとめ型, M : その他のマーカー(「きっかけは～です」 「～て」「～も理由の一つです」等), N : マーカーなし(「楽しいです」「いいです」等)に分け、聴覚障害児と健聴児の学齢毎の使用傾向を調べた。その結果、健聴児についてはA, B, Cのような定型的な理由の表現の使用率は学齢が上がるとともに減少し、表現に多様性が見られるようになり、明らかに理由の表現に分類される表現を使わずに理由を説明する表現力が中学生から高校生と段階を踏んで育ち、複数の理由や事情を説明し、最後にまとめるような文章構成もできるようになることがわかった。一方、聴覚障害児の場合も同じ傾向が見られはするが、表現力の発達は健聴児と比べて緩やかであり、定型的な表現への依存の割合も全体的に高かった。2. 意義・重要性客観的なデータによって、健聴児と聴覚障害児は表現の習得状況に明らかな差があることが証明できた。よって、今後の聴覚障害児の作文指導においては、その弱点を克服するための指導内容を、健聴児の学齢毎の傾向に合わせて考えていくことができる。その意味で、本研究のデータは、目標設定をして指導していくための枠組を作るために、有用なデータとなったと言える。実際に、高3の作文指導において、そのデータを活用したところ、健聴児の書く作文と比較することで、生徒達も自分たちの作文を見直し、気付きも見られた。その場その場で生徒の誤用を直すだけではなく、表現や文章の型や構成を構造的に理解させ、文章力を上げていくような指導につなげられるような成果を得ることができた。