喪失体験をした子どもの教師に対する被援助志向性について

本研究では,喪失体験をした子どもの教師に対する被援助志向性について検討し,さらに教師に対する被援助志向性についての規定要因を明らかにすることを目的とする。調査方法は,質問紙調査法。対象者,大学生268名。調査時期,2010年1月～12月。実施については,臨床心理を専門とする研究協力者が調査実施前に喪失についての質問があることを説明し,最近喪失体験をした者や思い出すことが辛い経験をしている者は回答しないようお願いをした。調査内容は,(1)小学校から高等学校までを振り返って「失った」と感じた出来事についてその内容を自由記述。(2)最も重要であった喪失体験について,当時の担任や一番身近であった教師を回想し,被援助志向性尺度(水野,2007を参考に作成),AD測定尺度(寶田,1995),STT尺度(中井・庄司,2006)。(3)悩みの内容の違いによる相談のしやすさしにくさについての質問20項目5件法,相談のしにくさの理由について自由記述。結果と考察,悩みの内容による相談のしにくさの違いについて,喪失体験とそれ以外とを比較し,相談しにくい,相談すべきではないと感じている者の人数の違いは有意であり,喪失体験の場合に多い結果であった。相談のしにくさの理由をKJ法によって分類した結果,「解決困難」,「個人的な問題」,「自分で解決すべき」,「遠慮」,「信頼感のなさ」に分類された。実際に喪失体験をした際の教師に対する相談希望の有無と実際の相談の有無について,体験当時の教師について被援助志向性と指導態度,信頼感の関連を検討した。すべてにおいて,相談希望の有無の段階では有意差が見られなかったが,実際の相談の有無の段階では有意差が見られた。まず,被援助志向性では,t検定の結果「援助の肯定的側面」,「相談に対する懸念・抵抗感の低さ」において相談有群の得点が有意に高かった。指導態度では,x^2検定の結果,需要的にも要求的にも積極的であるAD型の教師の場合に実際に相談した人数が多かった。AD型の教師は児童の自己開示を促進するという寶田(1995)の結果を相談しにくいという結果の出ている喪失体験に関する内容においても支持するものであった。教師への信頼感については,「安心感」で相談有群「不信」で相談無群の得点が高かった。喪失体験の多くは個人的な問題であり,また解決は困難であるとの理由から教師に援助を求めるという意識は低いようである。しかし,そのような中でも教師との日頃の関係性の在り方や指導態度によって変化することが示唆された。児童生徒が体験している喪失は人との死別や離別といったことばかりではなく,環境の喪失や目標の喪失,自己や他者への信頼感の喪失などさまざまである。また,悲嘆やストレスの大きさ深さは人それぞれであり,喪失対象の違いやエピソードの大きさによって規定されるものではない。様々な喪失体験による様々な喪失反応により学校生活に苦戦している児童生徒は少なくない。児童生徒側から援助を求めにくい喪失体験について,教師の側で相談しやすい環境作りは重要である。また,児童生徒の抱える問題を喪失という視点から捉え直していくことも必要であると考える。今後,教師が喪失体験や喪失反応についての十分な知識を得ることのできる場の提供の必要性が示された。

本研究では,喪失体験をした子どもの教師に対する被援助志向性について検討し,さらに教師に対する被援助志向性についての規定要因を明らかにすることを目的とする。調査方法は,質問紙調査法。対象者,大学生268名。調査時期,2010年1月～12月。実施については,臨床心理を専門とする研究協力者が調査実施前に喪失についての質問があることを説明し,最近喪失体験をした者や思い出すことが辛い経験をしている者は回答しないようお願いをした。調査内容は,(1)小学校から高等学校までを振り返って「失った」と感じた出来事についてその内容を自由記述。(2)最も重要であった喪失体験について,当時の担任や一番身近であった教師を回想し,被援助志向性尺度(水野,2007を参考に作成),AD測定尺度(寶田,1995),STT尺度(中井・庄司,2006)。(3)悩みの内容の違いによる相談のしやすさしにくさについての質問20項目5件法,相談のしにくさの理由について自由記述。結果と考察,悩みの内容による相談のしにくさの違いについて,喪失体験とそれ以外とを比較し,相談しにくい,相談すべきではないと感じている者の人数の違いは有意であり,喪失体験の場合に多い結果であった。相談のしにくさの理由をKJ法によって分類した結果,「解決困難」,「個人的な問題」,「自分で解決すべき」,「遠慮」,「信頼感のなさ」に分類された。実際に喪失体験をした際の教師に対する相談希望の有無と実際の相談の有無について,体験当時の教師について被援助志向性と指導態度,信頼感の関連を検討した。すべてにおいて,相談希望の有無の段階では有意差が見られなかったが,実際の相談の有無の段階では有意差が見られた。まず,被援助志向性では,t検定の結果「援助の肯定的側面」,「相談に対する懸念・抵抗感の低さ」において相談有群の得点が有意に高かった。指導態度では,x^2検定の結果,需要的にも要求的にも積極的であるAD型の教師の場合に実際に相談した人数が多かった。AD型の教師は児童の自己開示を促進するという寶田(1995)の結果を相談しにくいという結果の出ている喪失体験に関する内容においても支持するものであった。教師への信頼感については,「安心感」で相談有群「不信」で相談無群の得点が高かった。喪失体験の多くは個人的な問題であり,また解決は困難であるとの理由から教師に援助を求めるという意識は低いようである。しかし,そのような中でも教師との日頃の関係性の在り方や指導態度によって変化することが示唆された。児童生徒が体験している喪失は人との死別や離別といったことばかりではなく,環境の喪失や目標の喪失,自己や他者への信頼感の喪失などさまざまである。また,悲嘆やストレスの大きさ深さは人それぞれであり,喪失対象の違いやエピソードの大きさによって規定されるものではない。様々な喪失体験による様々な喪失反応により学校生活に苦戦している児童生徒は少なくない。児童生徒側から援助を求めにくい喪失体験について,教師の側で相談しやすい環境作りは重要である。また,児童生徒の抱える問題を喪失という視点から捉え直していくことも必要であると考える。今後,教師が喪失体験や喪失反応についての十分な知識を得ることのできる場の提供の必要性が示された。