授業改善についての教師の意識の変容過程の研究-指導法見直しに対する教師の抵抗と受容の軌跡-

子ども同士の話し合いについて非現実的な期待を持つ教師集団に指導者が説得をして実証的な授業比較研究をした結果、どの学級でも、話し合い授業は子どもが各個に学習するのに較べると、内容の理解は深まらないことが明らかになった。この事実に直面した教師のその後の授業と考え方とを追跡した.面接を通して、次の4型が区別できた.A 予想外の結果に驚いて、更に別の単元で追試し、同じ結果を得て認識を改める。B 一律に話し合いをさせることに問題があると考え、子どもに小集団の話し合いか各個学習かを選ばせる.C 授業には話し合いが不可欠とし、話し合いの方法を変えて続ける.効果確認はしない.D 各個に学習する効果の優位性は認めつゝも、学校教育は集団で学習することに意義があるから、授業には子どものかかわり合う場・話し合いが必要であると主張し続ける.A型は少数で、C・D型が多数である。A型以外の教師の多くに、授業は各教師が自分で最善と信ずる方法で行なうべきであり、複数の方法を比較することは教師の倫理に反するという意識が残っており、比較検討は止めて、別の主題に移っている科学的研究の方法を習慣としていない教師の指導法の選択・決定はその効果についての現実的指標よりも、教師の好みや、所属する教育団体の主義主張の影響によるところが大であることがわかった.

子ども同士の話し合いについて非現実的な期待を持つ教師集団に指導者が説得をして実証的な授業比較研究をした結果、どの学級でも、話し合い授業は子どもが各個に学習するのに較べると、内容の理解は深まらないことが明らかになった。この事実に直面した教師のその後の授業と考え方とを追跡した.面接を通して、次の4型が区別できた.A 予想外の結果に驚いて、更に別の単元で追試し、同じ結果を得て認識を改める。B 一律に話し合いをさせることに問題があると考え、子どもに小集団の話し合いか各個学習かを選ばせる.C 授業には話し合いが不可欠とし、話し合いの方法を変えて続ける.効果確認はしない.D 各個に学習する効果の優位性は認めつゝも、学校教育は集団で学習することに意義があるから、授業には子どものかかわり合う場・話し合いが必要であると主張し続ける.A型は少数で、C・D型が多数である。A型以外の教師の多くに、授業は各教師が自分で最善と信ずる方法で行なうべきであり、複数の方法を比較することは教師の倫理に反するという意識が残っており、比較検討は止めて、別の主題に移っている科学的研究の方法を習慣としていない教師の指導法の選択・決定はその効果についての現実的指標よりも、教師の好みや、所属する教育団体の主義主張の影響によるところが大であることがわかった.