知識統合理論をもとに「深い学び」を具現化する理科の授業デザインの実践的検討

研究初年度である2022年度は、現行の学習指導要領が標榜する「主体的・対話的で深い学び」における「深い学び」の実現に関わって、Linn,M.(2006)が提唱した知識統合理論の中核に位置する「知識統合を導く4つのステップ」が、児童・生徒の理科の学びをとらえていく上での有益な手掛かりとなり得るのか。知識を統合していく過程において、三宅(2003)が整理した2種類の統合（視点①：異なる領域や内容に対する知識や理解の統合、視点②：同じ問題に対する解・解法のバリエーションの統合）がどのように生じるのかなどを視点として、理科授業を通じて児童・生徒の内面に創られる知識や概念との関連性と共に明らかにしていくことであった。なお、Linnらの研究は、欧米の児童・生徒を対象に行ったものであって、当然のことながら我が国の理科授業の形態などとは違いがある。本研究は、我が国の理科授業を対象として、上記のことを明らかにすることを目指した。これまでの分析において明らかにできた我が国の児童・生徒の知識統合の実態として、以下の2点を挙げることができる。ア.　理科の問題（課題）解決過程における児童・生徒の知識統合は、Linnが狙ったような科学的な知識間の関連づけといった比較的大掛かりな統合というよりは、むしろ「自分の考えと他者の考え」、「既習の知識と自分の考え」を一つずつ結び付けていく微視的な統合（＝Micro Integration（以下MI）と称する）の繰り返しや蓄積によって、統合が成立していく可能性が高いこと。イ．上記ア．の過程を辿るケースが多いことから、三宅が指摘する「視点①」の統合は、「視点②」と比較してその実現が難しいこと。明らかにできた上記の実態を踏まえて、より確かに知識統合を実現していく理科の授業デザインの具体を事例的に検討していくことが、次年度の課題になると考える。

研究初年度である2022年度は、現行の学習指導要領が標榜する「主体的・対話的で深い学び」における「深い学び」の実現に関わって、Linn,M.(2006)が提唱した知識統合理論の中核に位置する「知識統合を導く4つのステップ」が、児童・生徒の理科の学びをとらえていく上での有益な手掛かりとなり得るのか。知識を統合していく過程において、三宅(2003)が整理した2種類の統合（視点①：異なる領域や内容に対する知識や理解の統合、視点②：同じ問題に対する解・解法のバリエーションの統合）がどのように生じるのかなどを視点として、理科授業を通じて児童・生徒の内面に創られる知識や概念との関連性と共に明らかにしていくことであった。なお、Linnらの研究は、欧米の児童・生徒を対象に行ったものであって、当然のことながら我が国の理科授業の形態などとは違いがある。本研究は、我が国の理科授業を対象として、上記のことを明らかにすることを目指した。これまでの分析において明らかにできた我が国の児童・生徒の知識統合の実態として、以下の2点を挙げることができる。ア.　理科の問題（課題）解決過程における児童・生徒の知識統合は、Linnが狙ったような科学的な知識間の関連づけといった比較的大掛かりな統合というよりは、むしろ「自分の考えと他者の考え」、「既習の知識と自分の考え」を一つずつ結び付けていく微視的な統合（＝Micro Integration（以下MI）と称する）の繰り返しや蓄積によって、統合が成立していく可能性が高いこと。イ．上記ア．の過程を辿るケースが多いことから、三宅が指摘する「視点①」の統合は、「視点②」と比較してその実現が難しいこと。明らかにできた上記の実態を踏まえて、より確かに知識統合を実現していく理科の授業デザインの具体を事例的に検討していくことが、次年度の課題になると考える。